O alarme daqueles comentaristas é ideológica e politicamente interessado, e se opõe a qualquer relato de nossa história que tenha o Brasil como centro

Por José Carlos Ruy – de São Paulo:

O debate em torno da Base Nacional Curricular Comum tem sido intenso desde sua divulgação para consulta pelo Ministério da Educação, em setembro de 2015. É um debate natural, necessário, pedagógico e democrático, que já colheu a opinião de mais de 9.8 milhões de pessoas até o último dia 6 de janeiro.

O portal da Base Nacional Comum Curricular revela também que até esta data 200 mil profissionais de mais de 34 mil escolas (entre eles 166 mil professores) se cadastraram para o debate.

O debate envolve, como não podia deixar de ser, questões ideológicas e revela sobretudo a sofreguidão com que comentaristas conservadores, da direita investem, na mídia conservadora, contra a iniciativa.

Este aspecto é mais visível quando se trata do ensino das ciências do homem, e da principal entre elas, a história. Basta registrar que o texto daquele documento referente ao estudo da história, foi o último a ser divulgado, depois de gerar forte controvérsia.

Notórios propagandistas da direita, como Demétrio Magnoli e Marco Antônio Villa, se apressaram a divulgar, alarmados, em artigos publicados por O Globo ou pela Folha de S. Paulo, que a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) teria abandonado a visão tradicional da história, colocando em seu lugar o relato do passado da América indígena, da África e só lateralmente citando a história europeia, atrás inclusive da asiática. Consideram “correto” o ensino tradicional, e “ideológico” aquele que incorpora o relato do passado indígena e africano!

O alarme daqueles comentaristas é ideológica e politicamente interessado, e se opõe a qualquer relato de nossa história que tenha o Brasil como centro! Eles se opõem a qualquer mudança democrática e progressista na narrativa histórica dominante, e se insurgem contra qualquer relato que resgate a trajetória do povo brasileiro. Condenaram, por exemplo, o “nacionalismo” da proposta de ensino da história… do Brasil!

Para Magnoli a proposta “equivale a um decreto ideológico de refundação do Brasil”. Diz que a “História foi abolida das escolas”, substituída por “uma sociologia do multiculturalismo destinada a apagar a lousa na qual gerações de professores ensinaram o processo histórico que conduziu à formação das modernas sociedades ocidentais”. E defendeu o “paradigma da narrativa histórica” dominante, “baseado no esquema temporal clássico: Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, Idade Contemporânea”.

Embora se refira às críticas a este paradigma, feitas, diz, “desde os anos 60”, ele revela aos poucos o cerne de sua crítica: a incorporação das histórias da África e dos povos indígenas. No ensino médio, diz, “aquilo que se chamava História Geral surgirá sob a forma fragmentária do estudo dos ‘mundos ameríndios, africanos e afro-brasileiros’ (1º ano), dos ‘mundos norte-americanos’ (2º ano) e dos ‘mundos europeus e asiáticos’ (3º ano). ”

Vale a pena citar mais longamente sua crítica: “O esquema temporal clássico reconhecia que a mundialização da história humana derivou da expansão dos estados europeus, num processo ritmado pelas Navegações, pelo Iluminismo, pela Revolução Industrial e pelo imperialismo. A tradição greco-romana, o cristianismo, o comércio, as tecnologias modernas e o advento da ideia de cidadania difundiram-se nesse amplo movimento que enlaçou, diferenciadamente, o mundo inteiro. A BNC rasga todas essas páginas, para inaugurar o ensino de histórias paralelas de povos separados pela muralha da ‘cultura’”.

E diz, alarmado: a “ordem do dia é esculpir um Brasil descontaminado de heranças europeias. Na cartilha da BNC, o Brasil situa-se na intersecção dos ‘mundos ameríndios’ com os ‘mundos afro-brasileiros’, sendo a Conquista, exclusivamente, uma irrupção genocida contra os povos autóctones e os povos africanos deslocados para a América Portuguesa”. E continua: “No altar de uma educação ideológica, voltada para promover a ‘cultura’, a etnia e a raça, o MEC imolava o universalismo”, desespera-se aquele crítico de direita!

A crítica feita por Magnoli quase repete a de Marco Antônio Villa que, em 5 de janeiro, publicou um artigo em O Globo onde diz que não teremos mais aulas de Mesopotâmia, Egito, filosofia grega, nascimento do cristianismo ou Império Romano, revolução industrial ou Revolução Francesa. “E colocaram no lugar o que? História da África, o que eles chamam de ameríndia, uma história indígena malfeita, porque exclui toda a América do Norte. Toda a nossa vida, o nosso cotidiano aqui no Brasil hoje é pautado por essa herança ocidental”. A proposta feita pelo MEC é absurda, escreveu. Ela “está absolutamente descolada da construção dos cinco séculos da escola brasileira”. E a considera “um desserviço. É uma proposta panfletária, anticivilizatória. Há um conjunto de erros, mas o mais grave é que apaga nossa tradição, nossa formação, aquilo que é fundamental para a compreensão do Brasil de hoje”, disse em entrevista à Globo News e no Jornal Nacional (5.1.2016).

É uma crítica, ela mesma, profundamente ideológica – e apresenta como “natural” a narrativa que a direita aceita como correta. É preciso destacar seu caráter ideológico, de direita; ele se manifesta principalmente quando se trata do ensino da história nacional. E se insurge contra o ensino de uma história nacional que tenha o Brasil como centro, onde nosso passado não seja encarado apenas como um “capítulo” subordinado e dependente da expansão europeia pelo mundo.

História que, segundo este ponto de vista, tem escassa autonomia, e cujo relato resulta da visão já secular de um Brasil subordinado à dinâmica mundial do capitalismo, limitado e dependente de movimentos ocorridos fora do território nacional e de decisões tomadas por potências externas.

A proposta da BNCC propõe-se a romper com esta visão dominante. Há correções a fazer nesta proposta? Claro – e o debate está aberto justamente para corrigi-las e encontrar uma maneira pedagógica e cientificamente mais adequada para contar – e ensinar – a aventura humana nesta parte do mundo.

O debate sobre a implantação de um currículo nacional é tão velho quanto a Constituição de 1988, que registra a necessidade de sua elaboração. Afinal, país continental, o Brasil é um exemplo de unidade na diversidade. Há uma realidade nacional que atinge a todos os brasileiros. O país tem em comum uma história já longa, uma língua nacional, uma cultura e uma forma de sentir que identificam os brasileiros de todos os rincões.

Unidade nacional marcada, entretanto, por variações regionais importantes e que precisam ser levadas em conta em um relato histórico que seja efetivamente nacional. Um currículo nacional e comum precisa abranger essa riqueza nacional e respeitar suas particularidades.

Esta exigência está registrada na legislação desde a década de 1990: a Lei de Diretrizes e Bases (1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997-1998), o Plano Nacional de Educação (PNE, 2014), só para citar alguns marcos dessa legislação. O PNE exige a elaboração de um currículo nacional único que seja uma ferramenta para o avanço na qualidade do ensino e, também, no aprendizado da cidadania e da democracia.

Nesse sentido o Ministério da Educação apresentou, em 16 de setembro de 2015, sua proposta da Base Nacional Comum Curricular, elaborada por uma comissão de 116 pessoas – entre professores de História e pedagogos de redes públicas de vários estados além de professores de cerca de 37 universidades.

A revisão procurada do ensino da história prevê o conhecimento da daquilo que ocorreu em nosso país ao longo do tempo. Rompe, corretamente, com a visão simplista e linear que vem do passado ao presente. Busca compreender o país através de um olhar inverso, que parte do presente, do que somos hoje, para remontar as evidências do passado que possam explicar e ajudar a entender a trajetória seguida para nos tornarmos o que somos.

A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco, já ensinou Karl Marx, um pensador rejeitado pelos críticos de direita. Nesse sentido os autores da BNCC propõem um olhar para o passado que ajude a entender quem são os brasileiros hoje.

O Brasil não é apenas um “capítulo” da expansão europeia pelo mundo, como propõe a relato histórico dominante. Como provocação, pode-se dizer que nem ocidental é, embora seja cristão e fale uma língua de origem europeia.

O Brasil é uma esquina do mundo, uma Roma moderna, como dizia Darcy Ribeiro. Aqui fundiram-se povos e culturas de todas as partes, sob o mando do colonizador português. O Brasil e seu povo resultaram desta mistura intensa, da miscigenação étnica e cultural de gente que veio de toda parte. Das populações autóctones, mas também dos portugueses que conquistaram a terra, e dos africanos para cá trazidos pelo tráfico escravista.

Os “rótulos” que descrevem os formadores do Brasil, indígenas, europeus e africanos e, mais tarde, asiáticos, encobrem realidades culturais múltiplas e complexas.

O delírio racista e branqueador da historiografia tradicional construiu uma imagem do país como uma extensão da Europa nos trópicos, que se completaria, pensava a elite racista, com a eliminação de negros e índios do conjunto da população que resultaria, assim, adequadamente “branca”, como queriam os ideólogos racistas até pelo menos a década de 1930.

Não foi o que ocorreu. Passados mais de cem anos desde aquelas profecias embranquecedoras, os brasileiros se compreendem hoje como sobretudo mestiços, os “pardos”, diz o IBGE, formam quase metade da população e, somados aos “pretos”, são mais da metade!

A compreensão do Brasil branco, ocidental, cristão e “europeu” foi uma construção ideológica iniciada pelos historiadores oficiais logo depois da Independência, e ainda hegemônica.

É uma visão que caminha lado a lado com a ideia de que o país não tem dinâmica histórica autônoma, própria, sendo subordinado a dinâmicas externas – sendo um “capítulo” da expansão europeia.

O rompimento dessa visão conservadora hegemônica significa o reencontro dos brasileiros com sua própria história, e este é o objetivo visível no texto da BNCC que trata de seu ensino.

Uma história que atenda a estas exigências precisa incluir, obrigatoriamente, a história dos indígenas, dos africanos, dos asiáticos e dos europeus.

A história dos europeus, que domina a narrativa hegemônica que a direita quer perpetuar, inclui a trajetória mais que milenar de povos que tiveram influência forte na formação de nosso país e nosso povo. Uma história que vem no mínimo desde a Mesopotâmia e tem, em seu início, a Grécia clássica e o Império Romano. Mas a própria história europeia fica incompreensível se não se inclui nela a expansão e a cultura árabe-muçulmana. Ou se considera a Grécia clássica apenas pela versão criada, no século XIX, pelos românticos alemães que “inventaram” uma Grécia impecavelmente branca que seria antepassada deles próprios, os alemães!

Para se compreender o Brasil e as influências que marcam nosso modo de ser, é preciso estudar -e ensinar – com o mesmo afinco o que ocorreu na África e também no território que hoje constitui nosso país.

Aliás, compreende-se pouco, e mal, o próprio desenho do mapa nacional, da margem direita do rio Amazonas para o sul, se não se estuda a dinâmica populacional que ocorreu por aqui nos séculos anteriores à chegada dos portugueses. Esse mapa corresponde em linhas gerais à expansão linguística tupi-guarani e, de certa forma, antecipou, num tempo em que o Brasil nem sequer existia, o desenho que o país viria a ter no futuro!

A história indígena, os movimentos populacionais que aqui ocorreram (como a busca da “Terra sem males” que moveu populações do interior do continente rumo ao litoral do Atlântico), as verdadeiras cidades que formaram, a cultura e o conhecimento que acumularam, que não se reduzem a mitos mas tem expressões que vão da astronomia ao conhecimento do território e dos rios (a geografia que guiou os bandeirantes!), entre outras formas de apropriação humana da natureza, são necessários, e fundamentais, para que se compreenda como nos formamos.

A história africana é igualmente outra parcela fundamental da tradição compartilhada pelos brasileiros. É uma história múltipla, que inclui desde povos letrados e islamizados, como os do sul do Saara, até os povos de cultura anímica tradicional do Congo e do sul da África. Trouxeram um aporte essencial para a cultura e a formação do Brasil e dos brasileiros. Um exemplo, ao acaso, foi o conhecimento de metalurgia, mineração e outras tecnologias, como as têxteis ou as exigidas pela cultura da cana de açúcar, a pecuária e uso dos couros.

Os povos bantos, dentre os quais foram sequestrados muitos escravos usados no Brasil, tinham grande conhecimento de metalurgia e mineração. Foi deles que veio, por exemplo, o uso da bateia para a mineração do ouro de aluvião.

O conhecimento acumulado hoje sobre as histórias africana e ameríndia é muito grande e precisa ser incorporado ao ensino regular, nos níveis fundamental e médio, de nossas crianças e jovens. O Brasil é resultado do trabalho, das lutas e da trajetória de seu povo, e não apenas herança de uma elite que se supõe branca, ocidental e “civilizatória”.

O ensino desta trajetória não é apenas uma exigência do ensino de uma história de base científica. Ele é fundamental para a formação e consolidação da autoestima dos brasileiros, e para a superação definitiva do complexo de vira-latas que acomete grande parte da elite.

O ensino da história é sempre ideológico, embora a direita só classifique assim uma história que inclua o povo e sua trajetória. A versão dominante, que a direita defende com unhas e dentes, é ela própria um exemplo cabal de construção ideológica realizada pelos historiadores que, nas décadas posteriores à Independência, sentiram a necessidade, política e ideológica, de fundar a narrativa da história nacional.

Na literatura aconteceu coisa semelhante, e o melhor exemplo são os romances históricos, com descrição de tipos regionais, de José de Alencar.

A professora Joseli Mendonça, da Universidade Federal do Paraná (UFPR) tem uma opinião equilibrada a respeito. Entrevistada pelo jornal Gazeta do Povo, ela disse que “todo currículo é ideológico”, no sentido de que não existe neutralidade. A periodização convencional quadripartite (antiguidade, idade média, moderna e contemporânea), aplicada no ensino, é uma escolha ideológica, pensa. “Não se pode dizer que quando dá ênfase à história de afrodescendentes e indígenas é ideológica e quando é sobre a história europeia não é.”

Ela tem razão. O conhecimento da história do Brasil avançou muita nas últimas décadas. A história, como ciência, avança juntamente com a sociedade. Sempre que atores novos irrompem na luta política, a história incorpora a trajetória destes novos personagens. Novas narrativas e interpretações surgem, novos documentos são descobertos, um novo relato histórico se impõe e supera, como ultrapassados, os relatos anteriores.

Esta exigência democrática orienta a proposta da BNCC, que compreende as ciências humanas como “um campo cognitivo dedicado aos estudos da existência humana e das intervenções sobre a vida, problematizando as relações sociais e de poder, os conhecimentos produzidos, as culturas e suas normas, as políticas e leis, as sociedades nos movimentos de seus diversos grupos, os tempos históricos, os espaços e as relações com a natureza”. É uma visão renovadora que reúne “estudos de ações, de relações e de experiências coletivas e individuais que refletem conhecimentos sobre a própria pessoa e sobre o mundo em diferentes manifestações naturais e sociais”. Embora sujeito a “diferentes correntes e vertentes teóricas”, seu pressuposto fundamental “considera o ser humano como protagonista de sua existência”.

No item intitulado Componente curricular História, a BNCC diz que o objetivo é viabilizar a compreensão e a problematização “dos valores, dos saberes e dos fazeres de pessoas, em várias espacialidades temporalidades, em dimensões individual e coletiva”, favorecendo “o exercício da cidadania, na medida em que estimula e promove o respeito às singularidades e às pluralidades étnico-raciais e culturais, à liberdade de pensamento e ação e às diferenças de credo e ideologia, como requer, constitucionalmente, a construção da sociedade democrática brasileira”. Diz também – e isso é importante – que a “consideração de que a história do Brasil deve ser compreendida a partir de perspectivas locais, regionais, nacional e global e para a construção e para a manutenção de uma sociedade democrática”.

São objetivos ambiciosos. Para a professora Sandra Mara Corazza, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) eles fazem parte de um currículo nacional, “com força governamental”, com base num binômio democrático: “O Estado tem o dever de educar e O cidadão tem o direito à educação”.

O debate que envolve pedagogia e, também, a ideologia de grandes empresas.

O debate sobre a educação, e os currículos empregados, envolve sempre grande polêmica. A professora Elizabeth Macedo, em artigo publicado em 2014, aborda os principais temas da polêmica. E mostra como fundações privadas, ligadas a grandes grupos empresariais e financeiros, defendem pedagogias alinhadas com as necessidades do grande capital nacional e internacional. Ela analisou as propostas de instituições privadas como Itaú (Unibanco), Bradesco, Santander, Gerdau, Natura, Volkswagen, entre outras, além da Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann, CENPEC, Todos pela Educação, Amigos da Escola. São instituições ligadas a grandes corporações financeiras “que deslocam impostos para suas fundações, produtores de materiais educacionais vinculados ou não às grandes empresas internacionais do setor”.

Um exemplo é a Fundação Lemann, parceira de instituições como Banco Itaú, Instituto Natura, Instituto Península, Price Waterhouse Coppers, Telefônica/Vivo, dentre outros. Suas ligações extrapolam as fronteiras nacionais e vários de seus programas envolvem a formação de recursos humanos nos EUA, destacando-se os programas de bolsas de estudo em diferentes universidades. O Lemann Center for Educational Entrepreneurship and Innovation in Brazil é parceiro da Stanford University, com foco na formação e utilização de tecnologias no campo da educação. E da Coursera, uma start-up educacional integrada por várias universidades, com destaque para importantes instituições americanas, que oferece cursos online.

A Fundação Lemann pode ser descrita como uma instituição que articula a colaboração entre os setores público e privado. Sendo parceira também da Bill and Melissa Gates Foundation, em projetos como a Khan Academy. Sua forma de atuação envolve a importação das formas de ação empresarial para a gestão de bens públicos como a educação. Não se trata mais de financiar projetos públicos, mas de criar e gerir projetos em parcerias com os Estados.

A participação da Fundação Lemann, como as das demais fundações — ou o que a Fundação Itaú Social chama de “paradigma de colaboração integrativo” —, visa à produção de uma narrativa hegemônica sobre o que é qualidade na educação e sobre como atingi-la. O que está expulso dessa narrativa, o seu exterior constitutivo, é a noção de que a educação é um bem público e, como tal, precisa ser gerido.

Há, diz a autora, distintas concepções de educação e currículo, e luta por hegemonia, no atual debate sobre a BCNN.

“No entendimento de Taubman (2009), do qual partilho, há uma linguagem própria da pedagogia, baseada na aprendizagem, que oferece suporte técnico para a aderência de professores e acadêmicos ao discurso neoliberal. Nessa interpretação, direitos de aprendizagem e padrões de avaliação se articulariam num mesmo discurso”, diz ela.

Elizabeth Macedo se refere a aspectos pedagógicos que envolvem o debate sobre a educação e os currículos apropriados. Nesse sentido, a leitura de seu artigo é bastante útil.

Entre setembro de 2015 e março de 2016 ocorre a consulta pública, pela internet. Em abril de 2016, uma segunda versão do documento, que incorpore as sugestões apresentadas, será divulgada, estando previstos seminários que ocorrerão em todos os estados para colher as últimas contribuições das secretarias estaduais e municipais de Educação. Entre maio e junho, a comissão vai elaborar a última versão, que será enviada para o Conselho Nacional de Educação (CNE), para ser avaliada e aprovada.

José Carlos Ruy,  é jornalista